JORNADA ÚNICA EN
COLOMBIA. UNA MIRADA CRÍTICA
- ACADÉMICA
Hablar de
jornada única no es un tema nuevo, en la década del 70, cuando los adultos de
hoy cursaban cuarto o quinto de primaria correspondía asistir al colegio mañana
y tarde, con las incomodidades que ello representaba.
En la
actualidad, el país (Colombia) toma como referente a Chile, en éste, el proceso
de jornada única comienza en 1997(hace 19 años), después de diez años de
iniciar dicho desafío (de la jornada única) se ha logrado una cobertura del 80%
cifra que parece interesante y denota mucho esfuerzo, pero los resultados no
han colmado las expectativas de los pronósticos, “el impacto logrado ha sido
más bajo del esperado, mayor en lenguaje que en matemáticas”.
Surge el primer
interrogante ¿Semejante resultado se podrá identificar en Colombia? Hay una
hipótesis que podría explicar el por qué de dicho resultado esbozado
anteriormente.
“Si no se actúa
sobre el conjunto del sistema de variables que inciden en el aprendizaje, el
efecto de los cambios en el tiempo de la jornada escolar es prácticamente nulo”
(Cotton, K. 1990[1];
Greenwood, Ch.R.1991[2]…)
Al examinar de
una forma más detenida el tema de las variables que inciden en el aprendizaje,
se conocen dos (2) categorías:
1. Las
variables internas: que hacen referencia a la disposición, al desarrollo,
por parte del estudiante. Otro abordaje parecido a la disposición (motivación)
es la personalidad, o sea: los pensamientos, las actitudes, los sentimientos,
los hábitos. En fin, estas variables internas se podrían categorizar en tres
grupos:
a.
El ámbito cognitivo, la necesidad de alcanzar un
logro, el nivel de atención, el sostenimiento de la concentración.
b.
El mejoramiento del yo, aquellas metas de
aprendizaje que cumplen con la relación directa “a mayor escolaridad, mayor
autovaloración”.
c.
La pulsión afiliativa, el aprovechamiento
académico que le asegure (al estudiante) la aprobación de una persona o de una
comunidad.
Otros factores
internos se pueden referir al campo biológico, por ejemplo, el sistema nervioso,
condición indispensable para el éxito en el aprendizaje.
2.
Las variables externas. En este punto
se pueden encontrar:
a.
La responsabilidad del docente, no en
vano la pedagogía se suele definir como el arte de acompañar sin amedrentar.
b.
Los materiales de enseñanza, que se
ubican de acuerdo a los momentos de la clase, ejemplo: vídeo, lectura para el
inicio. También se pueden clasificar como: mediatos (papel, diapositiva) e
inmediatos (reales).
c.
Las estrategias, según el MEN (en la
propuesta del planeador) es requisito, para el éxito del proceso enseñanza –
aprendizaje relacionar tres (3) elementos “aprendizaje – desempeño – contexto”,
la estrategia más utilizada en este punto es la situación problema.
Además de la
actuación sobre el conjunto del sistema de variables, se debe tener en cuenta
el compromiso de los estudiantes con la tarea cuyos elementos esenciales son:
Cuidado:
La competencia no reside en los recursos a movilizar sino la movilización misma
de los recursos (Le Boterf, 1998, p.23)[3], y se define como la
capacidad del sujeto de poner en obra y en condiciones la movilización de los
recursos intelectuales y no intelectuales para resolver exitosamente una tarea.
A la par de
dicho compromiso (estudiante – tarea) se
hace necesario la gestión adecuada del tiempo en el salón de clases, y por
último, también de gran importancia el profesor debe contar con
representaciones y expectativas positivas sobre los aprendizajes de sus alumnos
y la calidad de su trabajo pedagógico. Martín C., S. Huepe, D & Madrid, A.
(2008)[4].
Dado lo
anterior, se podría afirmar que la tarea emerge como una interesante
herramienta para motivar la apropiación de un conjunto de saberes por parte del
estudiante, o sea, aprender. A su vez, la otra cara de la misma moneda es la
expectativa positiva del profesor, esto favorece la incorporación de forma
significativa del nuevo conocimiento, se hace referencia al enseñar, pero en
conjunto con dicha expectativa, el profesor debe ser el principal promotor de
la adecuada gestión del tiempo, esto se logra a través de la incorporación (en
la clase) de apropiadas estrategias de enseñanza; se recuerda, una estrategia consiste
en el empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y procedimientos de
dirección, educación, enseñanza…
Pero, no toda la
responsabilidad del manejo del tiempo recae en manos o en el ámbito del
profesor, aprender no solo es adquirir conocimiento, también puede buscarse,
allí aparecen las estrategias de aprendizaje (no solo enseñanza) por lo que
resulta más saludable hablar de estrategias didácticas porque ellas convocan
las dos anteriores y recuerdan que el proceso de enseñanza aprendizaje es un
acto de responsabilidad compartida.
Surge un segundo
interrogante ¿Las instituciones educativas del país cuentan con todas las
condiciones (recursos, programas, materiales...) para realizar una gestión
adecuada del tiempo?
Para alcanzar la
formación integral del estudiante, construir la identidad cultural nacional,
regional y local y aprovechar la jornada única se requiere resignificar el
currículo, el MEN lo define (Ley 1115 Art.76) como el conjunto de criterios,
planes de estudios, programas, metodologías y procesos. Se hace necesario que la Institución Educativa
redefina la concepción del currículo, de acuerdo a los espacios geográficos los
anglosajones identifican el currículo con dos vertientes, una conductista que
lo considera como asunto técnico con racionalidad instrumental cuya función es
la de mantener el orden social, económico y político. Otra crítica que lo
considera un asunto social, cuya función es la de propender por la equidad,
inclusión, democracia, entre otros.
Los alemanes se
caracterizan por la construcción conceptual de la pedagogía y la formación, no
cuentan con una fuerte tradición sobre el concepto currículo, igual pasa con
los franceses.
En América
Latina el currículo también es abordado como asunto social. En general, emergen
tres (3) enfoques curriculares: 1. Técnico, cuyo organizador es el propio
contenido; 2. Proceso, que cuenta como organizador el desarrollo y los procesos
mentales de los escolares; 3. Socio-crítico, tiene como organizador los
saberes.
En cuanto a las
concepciones del currículo, éstas pueden ser variadas, van desde una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales inherentes a una propuesta
educativa abierta a la discusión crítica y trasladada a la práctica (Stenhouse,
1981)[5], hasta una interacción
humana permanente para construir sentidos y significados acerca del educando
(Grundy, 1994)[6],
pasando por el movimiento entre la teoría y la práctica en diversos contextos
donde los fines educativos han de ser desentrañados y convenidos (Posner, 1998)[7]. Otra concepción
interesante considera al currículo como sistema de mediaciones favorables para
todos los actores que intervengan en la vivencia educativa consigan aprender
significativamente mediante el paso del conocimiento al saber gracias a la
cognición como tránsito hacia la formación integral (Gutiérrez E.F, 2009)[8], no se debe descartar la
concepción del currículo como atravesamiento consciente de la cultura hacia la
escuela con el propósito de convertir al grupo de sujetos en lectores y
novelistas de sí mismo y transformadores positivos de la realidad donde están
llamados a convivir y sobrevivir (Llanos Ceballos, 2016)[9]
En general, el
currículo se compone de todos los elementos anteriormente esbozados:
§ Principios
y rasgos de una propuesta educativa;
§ Sentidos
y significados sobre el educando;
§ La
teoría y práctica de los contextos;
§ Los
fines educativos;
§ El
aprendizaje significativo;
§ El
atravesamiento cultural; entre otros.
De acuerdo al
discurso oficial del MEN, el currículo contiene criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos.
En los actuales
momentos el ámbito de aprendizaje ha ganado alto protagonismo, se debe tener
cuidado porque el tipo de aprendizaje depende de la propuesta o el modelo
pedagógico asumido por el establecimiento educativo, por ejemplo: el
aprendizaje como cambio estable en la conducta (conductismo), como desarrollo de potencialidades
(humanista) como la solución de problemas (cognitivo) como la superación
exitosa de los conflictos cognitivos (psicogenético) como la capacidad de
acceder a la vida intelectual de los congéneres para alcanzar la madurez y
desarrollo (sociocultural).
Pueden
existir otras concepciones de
aprendizaje, por ejemplo: capacidad del sujeto para integrar temas, conceptos y
conocimientos del mundo. Dado lo anterior es importante que la Institución Educativa
relacione de manera armónica la concepción de aprendizaje con el organizador.
Para construir
el currículo se aborda la siguiente ruta:
A.
Especificar el contexto de los educandos y de
los recursos, esto es, una especie de análisis situacional para conocer las
fortalezas y oportunidades de mejora del entorno.
B.
Definir los objetivos, fines, propósitos o metas
del proceso educativo, en este punto la ley general de educación hace un aporte
interesante.
C.
Describir las unidades de estudio debidamente
estructuradas, por ejemplo, las programaciones por área.
D.
Identificar los medios y procedimientos que
serán utilizados para alcanzar los fines establecidos anteriormente.
E.
Establecer un sistema de evaluación del logro de
los objetivos, dejando la puerta abierta para los ajustes y/o reorientaciones
al cuerpo del currículo, se recuerda, esta ruta debe sostenerse en la misión
institucional, se podría pensar que el currículo traslada dicho quehacer
misional de la teoría a la práctica, por ejemplo, permitir la promoción humana,
el desarrollo sustentable de la región, el fortalecimiento del tejido social,
entre otros, para esto sirve el currículo. No en vano hay otra mirada más
específica que articula el currículo con el aprendizaje: “El currículo en
términos concretos sirve para describir qué, por qué, cómo y cuándo deberían
aprender los estudiantes, esto hace recordar que el currículo no es fin en sí
mismo, al contrario, es un medio para permitir que los estudiantes de manera
justa e inclusiva adquieran conocimiento y desarrollen capacidades y valores.
La elaboración
del currículo en ocasiones puede realizarse “de atrás hacia adelante”, o sea,
desde los resultados esperados, perfiles o logros alcanzados (evaluación del
currículo) hasta la especificación de los contextos, este ejercicio suele
llamarse diseño curricular inverso, una muestra concreta de este aspecto es:
Surge una
tercera inquietud ¿Los elementos del currículo (criterios, planes, recursos,...)
se articulan en forma coherente con las variables de aprendizaje y tiempo?
A manera de
conclusión:
La jornada única
como la concibe el discurso oficial del MEN es propicia para el desarrollo de
las capacidades y competencias, lo que favorece la vinculación exitosa del
estudiante a la sociedad y al mundo productivo pues el enfoque de la enseñanza
es de alto nivel ejecutivo, a través de materiales curriculares cuidadosamente elaborados,
el docente es un ejecutor encargado de producir aprendizajes. ¿Para qué más se
podría aprovechar el tiempo de la jornada única? No hay duda, para promover el
alcance y la asimilación de virtudes, de la autonomía y la libertad, los
docentes podrían direccionar esfuerzos para ayudar a cada estudiante en su
crecimiento personal, en su autoformación. También, sin abandonar ese ejercicio
terapéutico, existiría la posibilidad de ocupar el tiempo en el desarrollo de
los valores que fundan una sociedad justa y democrática a través de la
negociación cultural donde sobresalga el diálogo de saberes.
ESP. ADOLFO LEÓN LLANOS CEBALLOS
[1] COTTON, K. (1990). Educational
time factors. Portland: Northwest Regional Educational, Laboratory
(Factores de tiempo de enseñanza) Portland: Northwest. Laboratorio Regional
para la Educación.
[2] GREENWOOD
[3] LE BOTERF, Guy. La ingeniería de las competencias. D´organisation, París, 1998.
[5] STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currículo como proceso. En: Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata. Págs. 120.
[6] GRUNDY. (1994). Capítulo 1. Tres intereses humanos fundamentales. En: Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. Pág. 19-39
[7] POSNER, George J. (1998). Análisis del currículo. Madrid: McGraw-Hill. Pág. 47-68
[8] GUTIÉRREZ, E.F. (2009a). “Algunos Referentes para Pensar e Intervenir lo Curricular”.Universidad del Cauca. Popayán.
[9] LLANOS CEBALLOS, Adolfo León (2016). ¿Cómo resignificar la Escuela? Racionalidad y Epistemología. Pág.35 Ediciones de la U. Bogotá D.C.
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