LA RACIONALIDAD EN EL AULA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA FUNDANTE QUE PROPICIA EL APRENDIZAJE PERTINENTE Y SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS NATURALES

LA RACIONALIDAD EN EL AULA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA FUNDANTE QUE PROPICIA EL APRENDIZAJE PERTINENTE Y SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS NATURALES

OBJETIVO.  Proyectar la racionalidad como estrategia didáctica fundante que propicia el aprendizaje pertinente y significativo de las ciencias naturales en los grados 6º y 7º de la Institución Educativa María Auxiliadora del municipio de Cartago, Valle del Cauca.

ANTECEDENTES

Definir una buena práctica docente se convierte en un ejercicio complejo pues dicha actividad involucra como mínimo tres campos: 1. Facilitar la circulación del saber (enseñar); 2. Motivar su incorporación a la estructura cognitiva (aprender); 3. Verificar el nivel de apropiación (evaluar); desde este panorama descomunal de conocimientos en la acción, se pone a consideración más que una propuesta de práctica docente, la radiografía del encuentro humano donde se desarrolla la didáctica como el más adecuado espacio para demostrar solidaridad, “enseñar al otro sin pedir nada a cambio”.

Todo comienza en el año 2009, cuando la Institución Educativa María Auxiliadora del municipio de Cartago, Valle, Colombia, realiza el proceso de resignificación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), después de un riguroso análisis situacional el componente conceptual y teleológico sugiere la implementación de un énfasis en tecnología e informática, pero reconociendo que nunca la herramienta tecnológica iría a sustituir la labor docente; a la par con este trabajo, el componente académico lidera la elaboración de un currículo con enfoque social – crítico cuyo eje articulador es el saber, desde allí se comprende que esta es la forma más adecuada para que los contenidos de aprendizaje estén fuertemente relacionados con el contexto real de los estudiantes, ya que, precisamente el saber consiste en extraer las imágenes de los objetos de estudio para la vida, esto significa poder enfrentar, captar y capturar la realidad.

Después de aprender a construir y/o deducir los saberes emerge la gran incógnita ¿Cuál es la estrategia didáctica más idónea para facilitar la circulación de los saberes en el área de ciencias naturales?..Dado que la formación en ciencias debe desarrollar la capacidad crítica del estudiante,la habilidad para identificar inconsistencias y falacias en la argumentación, para valorar la calidad de una información o de un mensaje y para asumir una posición propia, se toma la decisión de abordar la racionalidad como aquella estrategia didáctica (enseñanza – aprendizaje) que se requiere para facilitar la circulación de saberes y el desarrollo de competencias. La presente práctica  define racionalidad como aquellas características del pensamiento que presentan condiciones fundadas sobre razonamientos cuya legitimidad es intersubjetivamente controlable[2]. Haba, Enrique (1978).

Entonces, al abordar la racionalidad se hace referencia a tres elementos indispensables en el ámbito de la educación: 1. Los pensamientos o aquellas imágenes guardadas mentalmente que puedan aclarar la existencia; 2. Los razonamientos o facultades para resolver problemas; 3. La intersubjetividad o acuerdos establecidos en la interacción social, esto significa que los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones en el marco de un hecho o situación, se suele llamar “la cognición compartida”.

A partir del año 2011 se inicia la investigación que va a permitir convalidar la apuesta por la racionalidad, esta se lleva a cabo en tres grupos:  6º - 11º (de educación básica) y V Semestre de Contaduría Pública en la Universidad del Valle (sede Cartago,.el autor también es catedrático en la educación terciaria.

El supuesto abordado fue el siguiente: 

Para hacer visible la racionalidad en el aula se requiere de una metodología “experiencial -operativo-compartida”.

Experiencial: porque cada sujeto desde su vivencia y equipaje intelectual efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales.

Operativa: porque se requieren dos cosas: 

1.    Establecer el conjunto de operaciones que paso a paso, siguiendo un esquema racional lleva hacia la realización de una tarea. 

2.    Aplicar las operaciones mentales que al estabilizarse y reproducirse se convierten en capacidades.

Compartida: Porque se debe llegar a un acuerdo, producto de la interacción social. Al tener enfoque cualitativo el estudio aborda las categorías, pues ellas se observan, eso significa que se presentan como unos momentos intensos o unas ideas rectoras que deben ponderarse desde el sentido y el significado de los hechos y/o los actos de los sujetos que participan en el fenómeno analizado.

Tabla 1.  Metodología experiencial – operativa – compartida 

Para que exista equilibrio en las observaciones la tarea asignada a los tres colectivos es similar; se solicita la elaboración de conceptos:

·         Ciclo del agua (grado 6)

·         La vida (grado 11)

·         La epistemología (V semestre)

A continuación el número de colectivos (equipos) observados en la investigación:

Tabla 2. Colectivos de la investigación 

Nota:esta población corresponde a la investigación,no se relaciona con la población impactada.

La cifra de equipos resulta significativa, esto daría algún grado de fuerza teórica para inferir la generalización de resultados a nivel de instituciones analizadas.

Después de definir la muestra, se continua con la metodología para visibilizar y categorizar la racionalidad.

Se hace necesario recordar que método y metodología son recursos que mantienen una estrecha relación y colaboración, el estudio asume método como “un sistema de reglas que determina las clases de posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas condiciones iniciales conducen a un objetivo determinado” (Klaus, G. 1969)[1] y metodología como la “operatoria” de este proceso, esto quiere decir, las técnicas, los procedimientos y las herramientas que participan en la actividad.

En el ámbito de la producción intelectual cualquier esquema que se presente tiene el valor de sugerencia de lo contrario se corre el riesgo de caer en un modelo formal restrictivo, entonces, la propuesta sugiere lo siguiente:

En primera instancia, un campo de trabajo que está definido por la tarea a desarrollar, a su interior (la tarea) casi siempre asume la forma de pregunta (s), en otros términos, el propósito fundamental de la tarea es resolver el problema inmerso en la (s) pregunta (s) y su éxito se podrá medir por la claridad, pertinencia, precisión, rigurosidad… de dicha (s) respuestas(s).

En segunda instancia, cada integrante del equipo de trabajo debe contar con un mínimo de bagaje conceptual o un mínimo de “equipaje intelectual”, esto implica que el integrante debe asumir la siguiente triangulación antes de reunirse en equipo.

Gráfico 1. Triangulación para visibilizar y categorizar la racionalidad 

Nota:los contenidos de las tareas se inscriben en el marco de los estándares y derechos básicos de aprendizaje.

A.   Se aborda este punto con algunas entrevistas (estructuradas) a las personas que tienen cierto conocimiento del tema.

B.   Se aborda este punto con el desarrollo de un ejercicio intelectual de síntesis, donde el estudiante hace clasificación, ordenación de toda la información recogida y perfila la elaboración de su propio concepto, producto de ello podría ser la realización de una ficha.

En estos pequeños desafíos se vinculan los miembros de la comunidad educativa (padres de familia, profesionales, sector productivo…) dependiendo del tema objeto de estudio, además, las estudiantes permanentemente se cuestionan sobre los elementos de su realidad.

En tercera instancia, hay inicio formal del trabajo en equipo, cada integrante “abre la maleta y da a conocer su equipaje intelectual” a las personas que hacen parte de su equipo.

 Si es posible, presenta los argumentos que sirvieron de apoyo y/o soporte para la elaboración de su propia postura o simplemente pone a consideración su ficha personal elaborada con anterioridad. 

El equipo, “ilustrado” con todos los aportes establecidos inicia el proceso de negociar los saberes para resolver el problema (preguntas) solicitado en la tarea; en este sentido, debe emerger un método que favorezca la aparición de la llamada cognición compartida, de esta manera, se podría pensar que dicho equipo entra a la intersubjetividad y racionalidad científica.

Alrededor del método asumido, el ejercicio (de intersubjetividad) requiere un lenguaje claro, si es necesario unívoco, los integrantes respetan los turnos de intervención, se escucha atentamente cada reflexión; además, se requiere compromiso y responsabilidad para cumplir con los acuerdos (posibles rutas, momentos o procedimientos) establecidos. El equipo hace esfuerzo por comprender que la fuerza de los argumentos debe prevalecer sobre otras circunstancias, por ejemplo, el integrante que habla más duro, el que posee los mejores materiales para trabajar, el más simpático y sociable… entre otros. Cada integrante debe iniciar el aprendizaje de convertirse en doble sujeto:

1. Sujeto referente (el que aporta la fuerza del argumento). 

2. Sujeto auto referente (el que asimila los argumentos de otros para afinar sus pensamientos propios).

El equipo establece su producción intelectual resolviendo la tarea, dicho producto debe presentarse en una especie de ficha para compartir en plenaria general (todos los equipos), o se podrían elaborar diapositivas en caso de contar con la logística (vídeo beam, computadores)

En cuarta instancia, se desarrolla la plenaria general, los equipos sustentan y/o defienden su propuesta, una vez terminada cada sustentación la audiencia debe emitir algunos juicios de valor o formular preguntas, de esta manera se “desnuda” el grado de preparación del equipo y se nutre la interlocución, el docente regula esta actividad.

Cada equipo deja su ficha en un lugar visible (podría ser el tablero), una vez concluida la plenaria y si las condiciones (tiempo, atención, disposición…) lo permiten, se podría intentar una cognición compartida global, esto significa establecer una respuesta consensuada por todo el colectivo (alumnos) a través del argumento que posea más fuerza o el argumento de mayor aceptación por todos, el docente se encarga de soportar dicho consenso.

En quinta instancia, se realiza el análisis y diagramación de las respuestas más relevantes, el propósito de este ejercicio es develar los estados de desarrollo de la racionalidad presentada por algunos equipos de trabajo.

Además, se podría pensar que desde este ejercicio el alumno avanza teniendo en cuenta sus propios recursos intelectuales. Por todo lo anterior, es necesario  la habilidad para identificar en primera medida, los posibles métodos utilizados por los estudiantes al momento de abordar la tarea. 

No hay duda que la racionalidad implica siempre razonamiento (se recuerda, el razonamiento no siempre implica racionalidad pues debe existir intersubjetividad), a su vez, el razonamiento como facultad que permite resolver problemas requiere del método ya que este le asigna el conjunto de operaciones que, paso a paso siguiendo un esquema racional lleva hacia la realización de un fin; ya que el presente estudio asume el método como sistema de reglas que determinan las clases de posibles sistemas de operaciones que deben partir de ciertas condiciones iniciales, entonces, se requiere la habilidad del docente para articular método-razonamiento, por ejemplo, si un equipo de trabajo decide elaborar o resignificar un concepto a través del mapa conceptual se podría inferir que existe un inicio de método con razonamiento deductivo pues este instrumento sugiere ir de lo general a lo particular, el análisis de su contenido permitiría establecer el respectivo juicio de valor (asertivo-categórico), o sea, calificar o estimar si la producción alcanza dicho estatus de método-razonamiento, igual puede suceder con la elaboración de un árbol de problemas, el análisis del contenido podrá determinar si se trata de un método-razonamiento lógico.

El estudio reconoce la relación (método-razonamiento) porque al interior del método se establece la lógica y la condición de la tarea que se debe realizar, o caso dialéctico, al interior de la tarea debe “existir” un método que facilita su elaboración. Una vez reconocido y sustentado el método-razonamiento se cuenta con las condiciones para establecer las características del pensamiento asumido por el equipo y su respectiva diagramación. Se recuerdan algunas diagramaciones o dibujos del pensamiento:

La última actividad de esta quinta instancia es el reconocimiento de los niveles de intersubjetividad que se manejan al interior de los equipos de trabajo, para ello, se cuenta con la propuesta de categorización.

La observación participante favorece la toma de decisiones en cuanto a la ubicación de nivel de intersubjetividad alcanzado por el equipo de trabajo y para facilitar la observación (de la intersubjetividad) se establece una serie de afirmaciones que pueden tomarse como lista de chequeo para el caso en que el investigador se encuentre “inmerso” en el colectivo objeto de estudio; también, se puede utilizar como instrumento para recoger información, para el caso en que el equipo de trabajo no sea observado directamente por el investigador, pues el sitio de encuentro no fue el aula.

Se indica a continuación un instrumento para recoger información para el caso de no estar presente en la observación.

Respetado estudiante, el presente instrumento, tiene el propósito de recoger información para determinar el tipo de intersubjetividad asumida por los equipos de trabajo cuando se enfrentan al desafío de solucionar una tarea.

Los datos recogidos son de carácter confidencial, serán utilizados solo con fines académicos. Se solicita el favor de contestar cada afirmación marcando con X una de las siguientes opciones:

Tabla 3. Modelo de Investigación Pedagógica

La determinación de cada nivel de intersubjetividad se realiza a través del siguiente puntaje:

0 – 14   -- Intersubjetividad mecánica 

15 – 21 -- Intersubjetividad interactiva 

22 – 28 -- Intersubjetividad diálogica 

29 – 35 -- Intersubjetividad constructiva 

Se muestra una ficha de observación participante para grado 6º- 3

Tabla 4. Ficha observación participante plenaria grado 6 – 3

Después de un seguimiento y acompañamiento permanente, se pudo establecer que, a pesar de contar con niveles adecuados de intersubjetividad no se observa (en los equipos de trabajo) métodos claros para asumir las tareas. Se podría afirmar que no existe una “racionalidad plena”. Entonces, para que la estrategia se convierta en acción fundante que propicie el aprendizaje pertinente y significativo de las ciencias naturales se hizo necesario fortalecer los métodos.

Con el paso del tiempo (2011 – 2013), la estrategia alcanzó alto grado de madurez. Se construye una matriz de evaluación formativa clara con los siguientes criterios: 

Los resultados no tardan en manifestarse, la propuesta es exitosa, a nivel de aula el rendimiento académico mejora, las pruebas internas y las notas definitivas indican un avance en los grupos.

En cuanto al Índice Sintético de Calidad los logros son los siguientes: 

El clima de aula “se refresca”  positivamente, pues el desafío de cada equipo de trabajo es buscar el consenso, lo que mantiene la atención y las energías puestas en cada tarea.

La continuidad de la estrategia está garantizada con la construcción de teorías, en la actualidad, como parte del método, se enseña una ruta para su elaboración.

Dentro de los logros alcanzados a nivel general se presenta la publicación de la obra “Cómo resignificar la escuela”, racionalidad y epistemología; por parte de Ediciones de la U.

Esp. Adolfo León Llanos Ceballos.

[1] KLAUS, G. Diccionario filosófico. T.2 / Klaus G, M. Buhr, 1969.

[2] Haba, Enrique P. (1978). LO Racional y lo Razonable. Revista Filosófica. UCR.  Disponible en: http://inif.ucr.ac.cr/recursos/docs/RevistadFilosofiaUCR/Vol.XVI/No.43/loracionalylorazonable.pdf