DECÁLOGO PEDAGÓGICO PARA LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA

DECÁLOGO PEDAGÓGICO PARA  LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA

Algunas proposiciones del decálogo se sostienen desde el pensamiento de la Dra. Renée Bédard 

1. Se debe combatir la convicción de que existe una administración uniforme donde poco importa el tipo de establecimiento, esto corresponde a la universalidad del pensamiento administrativo, donde equivocadamente se considera semejante a administrar una funeraria o un almacén de ropa.

2.  Los supuestos económicos (egoísmo, acumulación, competencia, utilidad…) se presentan con mayor fuerza, esto hace referencia a una lógica administrativa que se requiere enfrentar.

3.   Hay que reflexionar y hacer esfuerzos por revertir el lugar secundario que ocupa el ser humano en el campo de los estudios y de las prácticas administrativas y el poco abordaje sobre las características fundamentales de la naturaleza humana (perfectibilidad, inmortalidad, sociabilidad…) asumido por la teoría y la práctica administrativa.

4. Tener cuidado con la predisposición hacia el tecnicismo y la cultura tecnocrática que sugiere el cumplimiento de la regla, el programa, el seguimiento de la receta “mágica” como únicas vías o caminos para obtener resultados, excluyendo al ser humano.

5.   El pensamiento administrativo es atravesado por corrientes ideológicas o concepciones filosóficas diversas (es ciencia aplicada), desde allí surgen diversos problemas:

A. Dichas raíces que constituyen la base o matriz de los conocimientos actuales son raramente discutibles.

B. No se ha desarrollado una explicación genética que pueda establecer la filiación de las teorías actuales y situarlas en un marco de conjunto en lugar de limitarse a un desarrollo cronológico.

Nota: La discusión no se enfoca en que el paradigma o la teoría se vuelve obsoleto (se agota) sino construir el marco de análisis que permita identificar su génesis

C. No se cuenta con un método que permita ir a dicha génesis para descifrar sus influencias, clasificar y relacionar los elementos para comprenderlos.

6.  La administración, definida por tradición (lenguaje, historia, costumbre…) como “ciencia y arte” a la vez, no se asume de esa manera complementaria; prevalece el carácter científico, o sea, los marcos de referencia teóricos que tienen contacto con la tramitación de los bienes materiales y poco se aborda como arte, esto significa las calidades humanas que hacen referencia al gobierno (guía, conducción, coordinación…) de las personas y a la puesta en práctica de los principios teóricos.

7.  No se analizan los paradigmas y teorías administrativas como verdaderas fuentes para entender la manera de habitar lo real, o su comprensión cualitativa, más bien los estudiantes la asumen como verdades superiores elaboradas por especialistas que hacen abstracción de los fenómenos, apenas se vislumbra constructivismo cuando a través de un estudio monográfico se motiva la voluntad (deseo reflexionado) al estudiante a que identifique alguna debilidad a cierta teoría, por ejemplo: en planeación estratégica descubrir “ruidos” (imposibilidad de aplicar elementos, distancia entre la teoría  y la práctica, divergencia entre el medio y el propósito…) a la teoría formulada por el Dr. Humberto Serna, por tomar un autor importante.

8. No se recuerda qué es la praxeología o aquella actividad humana material y social de transformación de la realidad objetiva de la naturaleza, de la sociedad y del hombre mismo, el campo de reflexión que justifica la existencia de la función administrativa (ad minister, al servicio de) y hace posible que los estudiantes (practicantes) adquieran condiciones o capital intelectual para ejercer a plenitud sus competencias.

9. Además de investigar la verdad (validez o fuerza, solidez de un cuerpo) la epistemología también debe adquirir la función de supervisar y controlar el desarrollo de la praxeología, o sea, evaluar dicha solidez de los fundamentos intelectuales y conceptuales sobre los cuales se apoyan las prácticas, examina los métodos, emite juicio de valor sobre los resultados obtenidos con respecto al marco de referencia que se ha tomado como soporte para justificarlas.

10. La axiología no puede ser considerada un componente filosófico sin relevancia, al contrario, se debe reconocer como un elemento que invita e implica una parte de la voluntad (actuar en función de valores) del sujeto, que resalta la perspectiva humanista de la administración y le hace el llamado de atención a la normatividad científica y epistemológica a que todo no puede ser impersonal y objetivo porque se corre el riesgo de encerrarse en el formalismo o convertirse en una “fría” concepción ideológica.

EL ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA: UNA MIRADA CRÍTICA

EL ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA: UNA MIRADA CRÍTICA

        El presente ensayo pretende en sus líneas, realizar  una comparación crítica de los modelos de investigación cuantitativa y cualitativa, mientras se va sustentando la forma en que se puede mejorar (complementar o profundizar) el enfoque cuantitativo con el fin de afinar el estudio de la realidad.

La investigación cuantitativa puede tener su origen en diversas corrientes, una llamada empirismo, donde todo conocimiento se basa en la experiencia, propuesta desarrollada por Locke, Hume, Berkeley; en ella se encuentran los primeros obstáculos. El conocimiento no es ilimitado, solo se conoce aquello que ha sido objeto de la experiencia. La razón, que se conforma con apoyo de la experiencia es la única guía del hombre y debe tener una finalidad práctica.

Otra corriente es el positivismo, donde se aplica la palabra positivo a las ciencias que se basan en los hechos que han sido observados y analizados, su principal exponente fue Comté, donde no se admite otra realidad sino aquella constituida por los hechos, rechaza todo conocimiento a priori. “Comté, fue el creador de la visión positivista, que ponía en la ciencia el paradigma de la racionalidad” (Citado en Artigas, 1990).

Más tarde en 1920 surge la corriente llamada positivismo lógico, sus exponenetes se agruparon en el llamdo Círculo de Viena (Carnap, Neurath, Frank, Kauffman, Gödel..entre otros) su tarea principal consistió en establecer qué proposiciones son científicas y cuáles no.  Según Reale, G.y Antiseri, D. (1995):

A primeros de siglo y durante el tiempo de entreguerras “la reflexión sobre el método científico recibe un impulso decisivo. Durante este periodo el centro principal de la filosofía de la ciencia es la Universidad de Viena donde un grupo de científicos y filósofos” se reunían bajo la inspiración de la ciencia y el deseo de unificar el pensamiento científico. Todo parecía apuntar que la consolidación de la nueva forma de pensar requería un conjunto de personas dispuestas a secundar la misma idea y alguien capaz de unificar los nuevos criterios. (p.864)

Otra fuente de investigación cuantitativa puede estar dada por el análisis histórico del proceso de construcción de las ciencias sociales donde Kuhn (1970) (a quien se le acuña el término de paradigma), logra diferenciar dos paradigmas contrapuestos, el explicativo y el interpretativo,  ambos “inconmesurables” entre sí, en la misma medida que lo son el realismo y el idealismo. Con respecto  a la inconmesurabilidad señala que:

Entre dos paradigmas existen tales diferencias que no es posible una “demostración” efectiva de la verdad de uno frente a otro. Los paradigmas enfrentados son idiomas diferentes que no solo presuponen teorías explicativas distintas sino también métodos de experimentación y de verificación divergentes.

Hasta el momento se aborda un elemento de la crítica llamado “dimensión sustantiva”, donde se pretende identificar el origen de la investigación cuantitativa, se podría plantear dicha emergencia desde la teoría del conocimiento (Hensen) aquí se expone que la base de dicho conocimiento puede ser la experiencia o la razón, siendo la primera la fuente de la investigación cuantitativa.

Un segundo elemento de la crítica es la dimensión lógica, aquí se describe la coherencia y validez de los procesos de razonamiento; entonces, se construye después de presentar la evolución histórica del origen de la investigación cuantitativa la siguiente premisa “al sustentarse en hechos observados y analizados, la investigación cuantitativa asume como problema metodológico la medición de un concepto, hecho, o fenómeno”.

Premisa causa: al sustentar en hechos observados y analizados.

Premisa consecuencia: medición de un concepto, hecho o fenómeno.

Un tercer elemento de la crítica está dado por la dimensión dialógica, en esta se establece una comunicación entre dos argumentos para encontrar algún elemento en común o algún hilo conductor, en esta ocasión se enfrentan o interrelacionan los problemas metodológicos de cada investigación cuantitativa Vs. Cualitativa “El principal problema metodológico de la investigación cuantitativa, es el de hacer medición del concepto, hecho o fenómeno objeto de estudio”. “El principal problema metodológico de la investigación cualitativa  es el de comprender o interpretar el contexto o la circunstancia que rodea el hecho, fenómeno objeto de estudio”.

Como se deduce, ambos enfoques de investigación se acercan o encuentran en la realidad llámese hecho o fenómeno, esto quiere decir que el punto de encuentro hace referencia al interrogante – teórico o de intervención – que debe ser resuelto.

Para tener una radiografía más profunda de la realidad se requiere una visión ecléctica y/o pragmática del mundo, entonces se hace necesario proponer una coexistencia entre las investigaciones cuantitativas y cualitativas, esto quiere decir, ampliar el punto de partida; en un inicio la investigación cuantitativa plantea seg “el conocimiento de la realidad a través de la mente, ahora, podría presentarse desde la concepción “la realidad es la mente”. (Hernández Sampieri, 2014)

Se recuerda, al combinarse las investigaciones se aprovechan sus fortalezas y minimiza sus debilidades, esto se traduce en dos dimensiones en términos de resultados:

 Comprensión

2                               Corroboración

Tal vez, esta es la crítica más destacada al proceso de investigación cuantitativa, hay una gran fuerza en la corroboración (comprobación) pero hay debilidad en la comprensión (interpretación). Para superar esto, se le sugiere al proceso en mención abordar uno de los tres diseños ( de la investigación mixta) que a continuación se esbozan (Creswell, 2003):

·         Triangulación: hacer una convergencia de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa.

·         Explicativo: trabajar inicialmente en datos cuantitativos para luego explicar los resultados, asumiendo un tratamiento cualitativo.

·         Exploratorio: iniciar la investigación con recolección y tratamiento de datos cualitativos para luego continuar con un estudio cuantitativo en una muestra determinada con el objeto de generalizar los resultados a su respectiva población.

Creswell, argumenta que la investigación mixta permite integrar, en un mismo estudio, metodologías cuantitativas y cualitativas, con el propósito de que exista mayor comprensión acerca del objeto de estudio. Aspecto que, en el caso de los diseños mixtos, puede ser una fuente de explicación a su surgimiento y al reiterado uso en ciencias que tienen relación directa con los comportamientos sociales.

Todo lo anterior significa que las investigaciones (cuantitativa y cualitativa) son compatibles, ambas pueden ser usadas en un mismo estudio, ambas abordan  y/o hacen uso de los procesos de inducción (de lo particular a lo general), de deducción (verificación de teorías e hipótesis – de lo general a lo particular) y de aducción (encontrar y defender el mejor conjunto de explicaciones para la comprensión de los resultados).

Entonces, se solicita a la comunidad académica superar la dicotomía (división), asumiendo el paradigma del pragmatismo como soporte, a través de éste, además de “enfocar” la realidad con mayor claridad, su legitimización permite combinar maneras de procesar información, o sea, los datos cualitativos pueden ser cuantificados convertidos a ciertos códigos para ser procesados estadísticamente. De igual manera, se pueden cualitizar datos numéricos para ser tratados cualitativamente.

Se podría inferir que los datos en una investigación mixta se vuelven de doble naturaleza narrativa y numérica, los datos pasan de encajarse en categorías predeterminadas a ser insumos para describir, analizar y desarrollar temas.

Otra crítica que afrontan las investigaciones hace referencia a su dimensión contextual, dimensión que favorece el sentido del argumento, no en vano se afirma, las palabras adquieren sentido de acuerdo al contexto donde se desarrollan o pronuncian, para este caso emerge la siguiente pregunta ¿Cuál es el sentido de una investigación cuantitativa? En ocasiones ellas se establecen para “tapar un hueco” del conocimiento, para detectar un fenómeno o problema que requiere indagarse en profundidad, la otra cara del sentido es más práctica, se investiga para solucionar algún problema, en este caso se aporta la siguiente idea, categorizar los sentidos de la investigaciómn acorde al campo de la sustentabilidad abordada, por ejemplo, ara el ámbito social: mejorar las relaciones que hay entre los colaboradores de una empresa, aumentar las expectativas de salud, educación, vivienda,…etc.

·         Para el ámbito económico: diseñar maquinar para aumentar productividad.

·         Para el ámbito político: cualificar la clase dirigente.

·         Para el ámbito ambiental: enfrentar el calentamiento global.

·         Para el ámbito cultural: fortalecer los imaginarios simbólicos en las instituciones.

Al categorizar las investigaciones de acuerdo a los sentidos de la sustentabilidad, lo que se quiere en el fondo es:

1.      La transformación positiva del entorno.

2.      El fortalecimiento de la calidad de vida de las personas. En el primero se asume en torno desde una mirada holística, esto es, convivencia entre sujetos (inclusión, equidad, solidaridad) y protección del ambiente físico (evitar la contaminación…) en el segundo se sugiere una relación armónica entre los sujetos entre sí y el ambiente, plantear calidad de vida asume la satisfacción de las necesidades básicas, salud, vivienda, alimentación, recreación, estudio, trabajo…

A modo de conclusión, se debe llegar a una flexibilidad tal, que los investigadores puedan integrar paradigmas diferentes, por ejemplo, en una investigación, unir en un análisis teórico los conceptos de comprobación y explicación.

El mundo social y natural deben estar en íntima relación formando una nueva estructuración donde los agentes o actores tienen el poder de introducir cambios en ambos mundos, el científico con formación cuantitativa lo debe reconocer.

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Artigas, M., Filosofía de la ciencia experimental, EUNSA, Pamplona, 1990.

Creswell, J. (2003). Outline: Creswell’s Research Design [Esquema: Diseño de investigación de Creswell]. Recuperado en línea de http://www.ics.uci.edu/alspaugh/human/crewel.html

Hernández Sampieri, Roberto, Collado Fernández, Carlos; Baptista Lucio, Pilar (2014). Metodología de la Investigación. 6ª Edición. McGraw Hill Interamericana Editores, S.A. México D.F.

 Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas (The structure of scientific revolutions) 2. ed. Chicago: University of Chicago Press, 1970.

Reale, Giovani., Antiseri, Dario., Historia del pensamiento filosófico y científico, Herder, Barcelona, Tomo III. pág. 864. Recuperado en línea de:  https://gloria.tv/text/EdYTzeLNk8Kd1oBYLteHbJGcM

EVOLUCIÓN HACIA EL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO

Evolución hacia el Pensamiento Administrativo from adolfito1961

PRECIS RETÓRICA (Pedagogía, Educación. Formación)

PRECIS RETÓRICA 

Tema: Pedagogía, Educación, Formación.

Conceptos aportados:     Relaciones educación – pedagogía, profesión del pedagogo, teoría pedagógica, enseñanza, elementos de la formación.

Debate del artículo:           Acercamientos y tensiones entre la educación y la pedagogía. Visión de los conceptos que participan en dicha relación (enseñanza, formación, instituciones sociales, saberes)

¿Argumento a favor o en contra? A favor.

Pasillas Valdez, Miguel Ángel.    Pedagogía, Educación, Formación. Revista Multidisciplin@ de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán No.02, 1992. 

Aportes del Autor.

Desde una postura crítica y altamente sustentada, Pasillas reconoce a la pedagogía como una disciplina subsidiada por la educación, la primera se “alimenta” constantemente de la segunda. Interesante recordar que la educación ha existido siempre, este evolucionar con el tiempo le ha permitido contar con un abundante acervo de conocimientos, pero, necesitada de otro conjunto de agrupaciones intelectuales para hacerse racional, allí, aparece la pedagogía como una racionalización de la educación.

  

La relación entre educación y pedagogía pierde su armonía por contar con diferentes condiciones y despliegues, el autor propone que la historia y la sociedad han depositado diversas funciones a la educación, por ejemplo la prevención de enfermedades, la solución de problemas sociales, como el alcoholismo, la delincuencia, drogadicción…entre otros, llama la atención que la pedagogía a través de “vasos comunicantes” (con otras disciplinas) le  ha correspondido asumir tareas de la educación por ello se habla de una sociedad pedagogizada.

 Se podría afirmar que la relación entre educación y pedagogía se remite a dos concepciones:

• ·         La educación necesita de la pedagogía para lograr su comprensión.
• ·         La pedagogía necesita de la educación para lograr su existencia.

La educación se despliega por numerosas instituciones para orientar y dominar a los individuos, para ello utiliza una serie de transmisiones cuyos contenidos se presentan en imágenes valiosas o saberes, su circulación requiere de métodos, además no pueden faltar los responsables o autores de aquellos mensajes y el tiempo de duración.

 Existen dos elementos esenciales en la educación, el sujeto que aprende quien participa en forma deliberada y el sujeto que enseña, quien lo debe hacer con precaución , pues se hace necesario que conozca a su interlocutor.

 El autor hace otro aporte valioso que consiste en el planteamiento de las teorías pedagógicas, tal vez, supera al profesor Rafael Florez Ochoa (1999) quien en su obra “Evaluación  Pedagógica y Cognición”, concibe la teoría pedagógica solo inscrita en el marco del sujeto educable. En cambio, Pasillas accede a la sociedad indicando que una teoría pedagógica debe identificar los conocimientos que son valiosos para la sociedad, además hay que definir las relaciones entre educación y sociedad para después ingresar a la institución y preguntar por las relaciones entre enseñanza y aprendizaje pero con el valor agregado de caracterizar el desarrollo del individuo (sujeto).

También resulta importante reconocer la enseñanza como vehículo de la educación, pero dicho vehículo contiene diversas variantes, como: la capacitación, el entrenamiento, la instrucción, el adiestramiento, el aprendizaje por descubrimiento, la reflexión, entre otras.

  

En última instancia y no menos importante, Pasillas hace caer en cuenta a la comunidad académica que la educación y la formación no son sinónimos, que las etapas de la educación, no todas, constituyen formación, que se requiere de la participación del individuo para que él mismo descubra el saber (imagen) que le aporta a su proyecto de vida, o sea, emerge allí el concepto de lo significativo, pero con la condición de durabilidad con el paso del tiempo, el autor lo describe como moldeamiento a posteriori.

 En síntesis, se identifica con un conocimiento para la vida que le permita al sujeto una posición personal libre.

El apoyo de su planteamiento lo realiza:

          A partir de un cuerpo de argumentos esbozados que se sostienen en una perspectiva colectiva de la educación, en este sentido, el autor se identifica con el pensamiento de Emilio Durkheim, recurre a él para plantear que la educación es una acción ejercida por una generación de adultos sobre la que no están todavía maduros para la vida social.

 Antes de esto, también demuestra cómo la pedagogía encara a la educación de manera crítica desde el punto de vista real sino ideal, para ello también accede a Durkheim (entre la ciencia y el arte hay) …una actitud mental intermedia. (citado por Pasillas, pág.144)

 Para analizar el concepto formación, Pasillas se apoya en Honoré (1980:20) (citado por Cooper) como también en Ibañez – Martín (1975:32), con ellos inicia una reflexión en procura de identificar hasta dónde la formación se hace distinta a la educación. 

El propósito del autor es:

             Desvelar las distancias y/o aproximaciones entre los conceptos objeto de estudio (Educación – Pedagogía – Formación) para ello acude a criterios:

Temporales, la educación surge con el hombre y nunca se ha detenido.

Relacionales, en el marco de las condiciones y despliegues, lo que lleva a la falta de sincronía entre los conceptos analizados.

Axiológicos, tal vez el más fuerte punto en común, todos los conceptos contienen elementos valiosos que proporcionan legalidad, permanencia y reconocimiento público.

La perspectiva del autor es útil o no, para desarrollar el tema, ¿Por qué?: 

Se considera útil ya que de manera desagregada presenta las condiciones que hacen a la pedagogía una disciplina que existe gracias a la educación, se infiere una habilidad del autor para acceder al método deductivo, desde los conceptos estructurantes como la profesión del pedagogo se dirige a lo particular o sea sus especificidades – problema , saber y método -. 

También se observa una habilidad para establecer relaciones, estudiadas anteriormente en los propósitos del autor.

Preguntas que surgen respecto a la investigación. 

·         ¿Es verdadero el juicio que establece a la pedagogía como la racionalización de la educación?

Si,  porque a través de ellas se afinan los vehículos que permiten la circulación de saberes; además ella se encarga de preguntar sobre quién es el estudiante y qué instrumentos y procedimientos posee para aprender los conceptos. 

·         ¿Las teorías pedagógicas deben apuntar con mayor relevancia a la sociedad o al sujeto educable?

Se debe asumir un pensamiento ecléctico, es decir, ambos conceptos, sociedad y sujeto educable deben constituirse en insumo para la teoría pedagógica. 

·         ¿Son los conocimientos valiosos para la sociedad el punto de partida de la teoría pedagógica?

Sí, porque a partir de allí se genera el desarrollo y la promoción humana. 

·  ¿Ibañez – Martín se apoyan en el concepto filosófico de formación (autodeterminación racional en libertad) para elaborar su propia propuesta?

Si, porque en ambas posiciones se está asumiendo el concepto libertad, los primeros lo asumen como una posición personal libre y la filosofía en el marco de la libertad. 

·         ¿Hasta dónde la formación se aleja de la educación? ¿Esto se puede demostrar?

Si se toma el alejamiento en tres niveles (alto, medio y bajo) se podría plantear que este es bajo, porque los insumos de la educación cuando son significativos se convierten en verdadero caldo de cultivo para la formación.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LAS Y LOS ESTUDIANTES

Sistema Institucional de Evaluación de las y los Estudiantes de adolfo leon llanos ceballos

LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

La rubrica como instrumento de evaluación from adolfito1961

LA RACIONALIDAD EN EL AULA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA FUNDANTE QUE PROPICIA EL APRENDIZAJE PERTINENTE Y SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS NATURALES

LA RACIONALIDAD EN EL AULA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA FUNDANTE QUE PROPICIA EL APRENDIZAJE PERTINENTE Y SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS NATURALES

OBJETIVO.  Proyectar la racionalidad como estrategia didáctica fundante que propicia el aprendizaje pertinente y significativo de las ciencias naturales en los grados 6º y 7º de la Institución Educativa María Auxiliadora del municipio de Cartago, Valle del Cauca.

ANTECEDENTES

Definir una buena práctica docente se convierte en un ejercicio complejo pues dicha actividad involucra como mínimo tres campos: 1. Facilitar la circulación del saber (enseñar); 2. Motivar su incorporación a la estructura cognitiva (aprender); 3. Verificar el nivel de apropiación (evaluar); desde este panorama descomunal de conocimientos en la acción, se pone a consideración más que una propuesta de práctica docente, la radiografía del encuentro humano donde se desarrolla la didáctica como el más adecuado espacio para demostrar solidaridad, “enseñar al otro sin pedir nada a cambio”.

Todo comienza en el año 2009, cuando la Institución Educativa María Auxiliadora del municipio de Cartago, Valle, Colombia, realiza el proceso de resignificación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), después de un riguroso análisis situacional el componente conceptual y teleológico sugiere la implementación de un énfasis en tecnología e informática, pero reconociendo que nunca la herramienta tecnológica iría a sustituir la labor docente; a la par con este trabajo, el componente académico lidera la elaboración de un currículo con enfoque social – crítico cuyo eje articulador es el saber, desde allí se comprende que esta es la forma más adecuada para que los contenidos de aprendizaje estén fuertemente relacionados con el contexto real de los estudiantes, ya que, precisamente el saber consiste en extraer las imágenes de los objetos de estudio para la vida, esto significa poder enfrentar, captar y capturar la realidad.

Después de aprender a construir y/o deducir los saberes emerge la gran incógnita ¿Cuál es la estrategia didáctica más idónea para facilitar la circulación de los saberes en el área de ciencias naturales?..Dado que la formación en ciencias debe desarrollar la capacidad crítica del estudiante,la habilidad para identificar inconsistencias y falacias en la argumentación, para valorar la calidad de una información o de un mensaje y para asumir una posición propia, se toma la decisión de abordar la racionalidad como aquella estrategia didáctica (enseñanza – aprendizaje) que se requiere para facilitar la circulación de saberes y el desarrollo de competencias. La presente práctica  define racionalidad como aquellas características del pensamiento que presentan condiciones fundadas sobre razonamientos cuya legitimidad es intersubjetivamente controlable[2]. Haba, Enrique (1978).

Entonces, al abordar la racionalidad se hace referencia a tres elementos indispensables en el ámbito de la educación: 1. Los pensamientos o aquellas imágenes guardadas mentalmente que puedan aclarar la existencia; 2. Los razonamientos o facultades para resolver problemas; 3. La intersubjetividad o acuerdos establecidos en la interacción social, esto significa que los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones en el marco de un hecho o situación, se suele llamar “la cognición compartida”.

A partir del año 2011 se inicia la investigación que va a permitir convalidar la apuesta por la racionalidad, esta se lleva a cabo en tres grupos:  6º - 11º (de educación básica) y V Semestre de Contaduría Pública en la Universidad del Valle (sede Cartago,.el autor también es catedrático en la educación terciaria.

El supuesto abordado fue el siguiente: 

Para hacer visible la racionalidad en el aula se requiere de una metodología “experiencial -operativo-compartida”.

Experiencial: porque cada sujeto desde su vivencia y equipaje intelectual efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales.

Operativa: porque se requieren dos cosas: 

1.    Establecer el conjunto de operaciones que paso a paso, siguiendo un esquema racional lleva hacia la realización de una tarea. 

2.    Aplicar las operaciones mentales que al estabilizarse y reproducirse se convierten en capacidades.

Compartida: Porque se debe llegar a un acuerdo, producto de la interacción social. Al tener enfoque cualitativo el estudio aborda las categorías, pues ellas se observan, eso significa que se presentan como unos momentos intensos o unas ideas rectoras que deben ponderarse desde el sentido y el significado de los hechos y/o los actos de los sujetos que participan en el fenómeno analizado.

Tabla 1.  Metodología experiencial – operativa – compartida 

Para que exista equilibrio en las observaciones la tarea asignada a los tres colectivos es similar; se solicita la elaboración de conceptos:

·         Ciclo del agua (grado 6)

·         La vida (grado 11)

·         La epistemología (V semestre)

A continuación el número de colectivos (equipos) observados en la investigación:

Tabla 2. Colectivos de la investigación 

Nota:esta población corresponde a la investigación,no se relaciona con la población impactada.

La cifra de equipos resulta significativa, esto daría algún grado de fuerza teórica para inferir la generalización de resultados a nivel de instituciones analizadas.

Después de definir la muestra, se continua con la metodología para visibilizar y categorizar la racionalidad.

Se hace necesario recordar que método y metodología son recursos que mantienen una estrecha relación y colaboración, el estudio asume método como “un sistema de reglas que determina las clases de posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas condiciones iniciales conducen a un objetivo determinado” (Klaus, G. 1969)[1] y metodología como la “operatoria” de este proceso, esto quiere decir, las técnicas, los procedimientos y las herramientas que participan en la actividad.

En el ámbito de la producción intelectual cualquier esquema que se presente tiene el valor de sugerencia de lo contrario se corre el riesgo de caer en un modelo formal restrictivo, entonces, la propuesta sugiere lo siguiente:

En primera instancia, un campo de trabajo que está definido por la tarea a desarrollar, a su interior (la tarea) casi siempre asume la forma de pregunta (s), en otros términos, el propósito fundamental de la tarea es resolver el problema inmerso en la (s) pregunta (s) y su éxito se podrá medir por la claridad, pertinencia, precisión, rigurosidad… de dicha (s) respuestas(s).

En segunda instancia, cada integrante del equipo de trabajo debe contar con un mínimo de bagaje conceptual o un mínimo de “equipaje intelectual”, esto implica que el integrante debe asumir la siguiente triangulación antes de reunirse en equipo.

Gráfico 1. Triangulación para visibilizar y categorizar la racionalidad 

Nota:los contenidos de las tareas se inscriben en el marco de los estándares y derechos básicos de aprendizaje.

A.   Se aborda este punto con algunas entrevistas (estructuradas) a las personas que tienen cierto conocimiento del tema.

B.   Se aborda este punto con el desarrollo de un ejercicio intelectual de síntesis, donde el estudiante hace clasificación, ordenación de toda la información recogida y perfila la elaboración de su propio concepto, producto de ello podría ser la realización de una ficha.

En estos pequeños desafíos se vinculan los miembros de la comunidad educativa (padres de familia, profesionales, sector productivo…) dependiendo del tema objeto de estudio, además, las estudiantes permanentemente se cuestionan sobre los elementos de su realidad.

En tercera instancia, hay inicio formal del trabajo en equipo, cada integrante “abre la maleta y da a conocer su equipaje intelectual” a las personas que hacen parte de su equipo.

 Si es posible, presenta los argumentos que sirvieron de apoyo y/o soporte para la elaboración de su propia postura o simplemente pone a consideración su ficha personal elaborada con anterioridad. 

El equipo, “ilustrado” con todos los aportes establecidos inicia el proceso de negociar los saberes para resolver el problema (preguntas) solicitado en la tarea; en este sentido, debe emerger un método que favorezca la aparición de la llamada cognición compartida, de esta manera, se podría pensar que dicho equipo entra a la intersubjetividad y racionalidad científica.

Alrededor del método asumido, el ejercicio (de intersubjetividad) requiere un lenguaje claro, si es necesario unívoco, los integrantes respetan los turnos de intervención, se escucha atentamente cada reflexión; además, se requiere compromiso y responsabilidad para cumplir con los acuerdos (posibles rutas, momentos o procedimientos) establecidos. El equipo hace esfuerzo por comprender que la fuerza de los argumentos debe prevalecer sobre otras circunstancias, por ejemplo, el integrante que habla más duro, el que posee los mejores materiales para trabajar, el más simpático y sociable… entre otros. Cada integrante debe iniciar el aprendizaje de convertirse en doble sujeto:

1. Sujeto referente (el que aporta la fuerza del argumento). 

2. Sujeto auto referente (el que asimila los argumentos de otros para afinar sus pensamientos propios).

El equipo establece su producción intelectual resolviendo la tarea, dicho producto debe presentarse en una especie de ficha para compartir en plenaria general (todos los equipos), o se podrían elaborar diapositivas en caso de contar con la logística (vídeo beam, computadores)

En cuarta instancia, se desarrolla la plenaria general, los equipos sustentan y/o defienden su propuesta, una vez terminada cada sustentación la audiencia debe emitir algunos juicios de valor o formular preguntas, de esta manera se “desnuda” el grado de preparación del equipo y se nutre la interlocución, el docente regula esta actividad.

Cada equipo deja su ficha en un lugar visible (podría ser el tablero), una vez concluida la plenaria y si las condiciones (tiempo, atención, disposición…) lo permiten, se podría intentar una cognición compartida global, esto significa establecer una respuesta consensuada por todo el colectivo (alumnos) a través del argumento que posea más fuerza o el argumento de mayor aceptación por todos, el docente se encarga de soportar dicho consenso.

En quinta instancia, se realiza el análisis y diagramación de las respuestas más relevantes, el propósito de este ejercicio es develar los estados de desarrollo de la racionalidad presentada por algunos equipos de trabajo.

Además, se podría pensar que desde este ejercicio el alumno avanza teniendo en cuenta sus propios recursos intelectuales. Por todo lo anterior, es necesario  la habilidad para identificar en primera medida, los posibles métodos utilizados por los estudiantes al momento de abordar la tarea. 

No hay duda que la racionalidad implica siempre razonamiento (se recuerda, el razonamiento no siempre implica racionalidad pues debe existir intersubjetividad), a su vez, el razonamiento como facultad que permite resolver problemas requiere del método ya que este le asigna el conjunto de operaciones que, paso a paso siguiendo un esquema racional lleva hacia la realización de un fin; ya que el presente estudio asume el método como sistema de reglas que determinan las clases de posibles sistemas de operaciones que deben partir de ciertas condiciones iniciales, entonces, se requiere la habilidad del docente para articular método-razonamiento, por ejemplo, si un equipo de trabajo decide elaborar o resignificar un concepto a través del mapa conceptual se podría inferir que existe un inicio de método con razonamiento deductivo pues este instrumento sugiere ir de lo general a lo particular, el análisis de su contenido permitiría establecer el respectivo juicio de valor (asertivo-categórico), o sea, calificar o estimar si la producción alcanza dicho estatus de método-razonamiento, igual puede suceder con la elaboración de un árbol de problemas, el análisis del contenido podrá determinar si se trata de un método-razonamiento lógico.

El estudio reconoce la relación (método-razonamiento) porque al interior del método se establece la lógica y la condición de la tarea que se debe realizar, o caso dialéctico, al interior de la tarea debe “existir” un método que facilita su elaboración. Una vez reconocido y sustentado el método-razonamiento se cuenta con las condiciones para establecer las características del pensamiento asumido por el equipo y su respectiva diagramación. Se recuerdan algunas diagramaciones o dibujos del pensamiento:

La última actividad de esta quinta instancia es el reconocimiento de los niveles de intersubjetividad que se manejan al interior de los equipos de trabajo, para ello, se cuenta con la propuesta de categorización.

La observación participante favorece la toma de decisiones en cuanto a la ubicación de nivel de intersubjetividad alcanzado por el equipo de trabajo y para facilitar la observación (de la intersubjetividad) se establece una serie de afirmaciones que pueden tomarse como lista de chequeo para el caso en que el investigador se encuentre “inmerso” en el colectivo objeto de estudio; también, se puede utilizar como instrumento para recoger información, para el caso en que el equipo de trabajo no sea observado directamente por el investigador, pues el sitio de encuentro no fue el aula.

Se indica a continuación un instrumento para recoger información para el caso de no estar presente en la observación.

Respetado estudiante, el presente instrumento, tiene el propósito de recoger información para determinar el tipo de intersubjetividad asumida por los equipos de trabajo cuando se enfrentan al desafío de solucionar una tarea.

Los datos recogidos son de carácter confidencial, serán utilizados solo con fines académicos. Se solicita el favor de contestar cada afirmación marcando con X una de las siguientes opciones:

Tabla 3. Modelo de Investigación Pedagógica

La determinación de cada nivel de intersubjetividad se realiza a través del siguiente puntaje:

0 – 14   -- Intersubjetividad mecánica 

15 – 21 -- Intersubjetividad interactiva 

22 – 28 -- Intersubjetividad diálogica 

29 – 35 -- Intersubjetividad constructiva 

Se muestra una ficha de observación participante para grado 6º- 3

Tabla 4. Ficha observación participante plenaria grado 6 – 3

Después de un seguimiento y acompañamiento permanente, se pudo establecer que, a pesar de contar con niveles adecuados de intersubjetividad no se observa (en los equipos de trabajo) métodos claros para asumir las tareas. Se podría afirmar que no existe una “racionalidad plena”. Entonces, para que la estrategia se convierta en acción fundante que propicie el aprendizaje pertinente y significativo de las ciencias naturales se hizo necesario fortalecer los métodos.

Con el paso del tiempo (2011 – 2013), la estrategia alcanzó alto grado de madurez. Se construye una matriz de evaluación formativa clara con los siguientes criterios: 

Los resultados no tardan en manifestarse, la propuesta es exitosa, a nivel de aula el rendimiento académico mejora, las pruebas internas y las notas definitivas indican un avance en los grupos.

En cuanto al Índice Sintético de Calidad los logros son los siguientes: 

El clima de aula “se refresca”  positivamente, pues el desafío de cada equipo de trabajo es buscar el consenso, lo que mantiene la atención y las energías puestas en cada tarea.

La continuidad de la estrategia está garantizada con la construcción de teorías, en la actualidad, como parte del método, se enseña una ruta para su elaboración.

Dentro de los logros alcanzados a nivel general se presenta la publicación de la obra “Cómo resignificar la escuela”, racionalidad y epistemología; por parte de Ediciones de la U.

Esp. Adolfo León Llanos Ceballos.

[1] KLAUS, G. Diccionario filosófico. T.2 / Klaus G, M. Buhr, 1969.

[2] Haba, Enrique P. (1978). LO Racional y lo Razonable. Revista Filosófica. UCR.  Disponible en: http://inif.ucr.ac.cr/recursos/docs/RevistadFilosofiaUCR/Vol.XVI/No.43/loracionalylorazonable.pdf